Les paragraphes 1 à 17 (et au-delà) sont largement consacrés à une discussion critique de ce que suggère ce que l’on peut appeler « l’image augustinienne » du langage telle qu’elle ressort de la citation des Confessions qui ouvre les RP.
Wittgenstein montre que cette image, qui a quelque chose de « naturel », tend à produire en nous une conception réductrice du langage et du même coup à nous entrainer dans des illusions, des pseudo-certitudes et des pseudo-problèmes.
A – l’image augustinienne comme « rideau de brume » (§1-7)
§1 – la citation d’Augustin
Citation initiale de Saint Augustin, tirée des Confessions, I, VII.
Le Livre I est consacré à l’enfance d’Augustin : petite ou première enfance (avant le langage, infantia) puis enfance ou seconde enfance (pueritia, à partir du langage). Le chapitre VIII porte plus précisément sur l’apprentissage informel (non scolaire) de la parole, via l’intelligence (mens) et la mémoire, à travers le rapport aux adultes.
Ne pas perdre de vue que cette citation et ce qui suit ne se veut pas une réfutation de la conception augustinienne du langage, elle-même en réalité beaucoup plus technique et riche que cela (cf. De magistro notamment).
Elle constitue plutôt l’illustration paradigmatique d’une conception presque naturelle / spontanée ou primaire du langage comme consistant essentiellement dans la dénomination.
Toute une « image » (Bild) du langage est ici en jeu, dont il faut interroger (et critiquer), pour W., la pertinence, la vraisemblance.
Réduction (abusive) du langage aux noms, en tant que dénommant / désignant des objets/choses, qui en sont ou seraient les « significations » (Grammaire philosophique, I, 19 : « “Signification” (Bedeutung) vient en allemand de “indiquer” (Deuten) » (81)) :
« Les mots du langage dénomment des objets — les phrases sont des combinaisons de telles dénominations. —— C’est dans cette image du langage que se trouve la source de l’idée que chaque mot a une signification (Bedeutung). Cette signification est corrélée au mot. Elle est l’objet dont le mot tient lieu. »
Cette image est au fond aussi celle du TLP, en tant qu’elle sous-tend la « théorie picturale » du langage : sur cette théorie du TLP, voir en particulier cet article.
Image réductrice, notamment parce qu’elle néglige les nombreuses différentes catégories de mots : elle « pense d’abord » aux noms communs (substantifs : table, chaise, pain) et aux noms propres – qui semblent en effet référer à des « objets » ou des choses concrètes, ensuite seulement pourrait s’étendre – mais de manière déjà problématique – aux noms d’activités / actions (verbes : marcher, etc.) et de propriétés (noms abstraits : blancheur, etc.). Quant aux autres catégories de mots (adverbes, nombres, connecteurs logiques, « ici », « là-bas », etc.), elle y songe à peine, comptant sur le fait qu’elles pourront bien elles aussi rentrer dans la description qu’elle privilège.
Cf. Grammaire philosophique, I, 19 et 20 : « la dénomination semble être ici le fondement, l’alpha et l’oméga du langage » (81) ; W. rapproche cette conception de celle de Platon selon lequel « la proposition est faite de substantifs et de verbes » ; « Tous deux décrivent le jeu comme plus simple qu’il n’est. » (82).
Cette image est alors immédiatement confrontée à une « description » d’une situation (fictive) de langage en fonctionnement mobilisant trois mots combinés (« cinq pommes rouges ») valant ordre. Cette description semble à première vue coller plus ou moins à l’image augustinienne mais elle a surtout pour effet d’en révéler les insuffisances : en particulier le statut différent des mots « rouge » et « cinq » dont l’usage peine à être décrit en termes de dénomination. Et pourtant, cet exemple de langage fonctionne – au sens où on peut dire que la phrase est bel et bien comprise – et ressemble peu ou prou à la manière dont on « opère avec les mots » : peu importe, en un sens, la « signification » de ces trois mots (on n’a nul besoin de demander « de quoi 5 est-il le nom ? », ce mot peut être considéré comme compris lorsqu’il est correctement utilisé, comme ici).
Les premières pages du Cahier brun développe les différences entre ces catégories de mots, notamment du point de vue de leur apprentissage : cf. les numéraux (Cbr, 140).
§2, 3, 4 – un langage qui vaut pour l’image augustinienne
§2 : le jeu de langage des constructeurs
W. introduit un 1er « jeu de langage » imaginaire, pour lequel vaut ou vaudrait la description augustinienne, et dont l’analyse est prolongée, et la nature précisée de « jeu de langage », dans les paragraphes suivants (en part. 6 et 7).
L’image du langage issue de la citation d’Augustin est comparable, dans son simplisme, à cette pratique rudimentaire du langage !
Dans ce jeu, il y a un lien direct entre mots (noms) et choses, dans le cadre d’un ordre : A prononce le mot « dalle », B apporte une dalle (la chose). Comprendre « dalle », c’est apporter le bon objet (celui que désigne le mot). Autrement dit, le mot est corrélé à la chose, et comprendre la signification du mot c’est littéralement attraper la chose dont le nom est appelé.
Ce jeu est plus largement développé dans le Cahier brun, I, §1 à 5. (et également dans d’autres textes contemporains).
En quoi est-ce « une représentation primitive de la façon dont le langage fonctionne », ou « la représentation d’un langage plus primitif que le nôtre », et plus précisément un « langage primitif complet » ?
C’est un système rudimentaire / très simple de communication, simplifié et partiel par rapport au langage ordinaire réel – semblable à un modèle réduit -, mais qu’on peut considérer comme complet dans son fonctionnement propre : il n’est pas le tout du langage, mais il a a sa grammaire propre.
Cf. Cahier brun (I, première page, 137) :
« Supposons qu’un homme décrive un jeu d’échecs sans mentionner l’existence des pions ni de leurs opérations. Sa description du jeu comme phénomène naturel sera incomplète. D’un autre côté, nous pourrions dire qu’il a complètement décrit un jeu plus simple. »
Ainsi la description augustinienne est une description incomplète du langage, mais la description d’un langage « complet » (bien qu’il puisse être étendu, comme on le verra par la suite, dès le §8) : il n’y a pas de langage incomplet (tout langage, même partiel, a sa grammaire, sa « logique »).
Le §18 reviendra plus longuement sur cette question de complétude : analogie de la ville ancienne (le lire en entier).
§3 : cette représentation du langage n’est pas fausse mais incomplète.
Elle est utilisable, elle fonctionne, et en ce sens elle est correcte, mais pour un domaine seulement.
1e critique de la « soif de généralité » (largement développée dans le Cahier bleu, p. 57 sqq.) : il s’agit de « la tendance à chercher quelque chose de commun à toutes les entités que nous subsumons communément sous un terme général », que l’on pourrait aussi qualifier d’ « attitude dédaigneuse à l’égard du cas particulier », une tendance « enracinée dans nos formes d’expression usuelles », « source véritable de la métaphysique, [qui] mène le philosophe en pleine obscurité. ».
Lire l’extrait entier du Cbl. p. 57 et sqq.
Il y a bien des types différents de « jeux », dont les jeux de pions ne constituent qu’une « sous-famille » parmi beaucoup d’autres. Entre les multiples jeux il y a des ressemblances partielles, des « airs de famille ».
Les § 65 et suivants développeront largement cette problématique de la généralité, notamment appliquée aux jeux : lire en entier le § 66.
Rappelons que le TLP voulait trouver la « forme générale de la proposition », et une conception unitaire / univoque du langage : les RP rompent avec cet essentialisme, et se rapproche grandement d’une forme de nominalisme.
§4 : analogie plus ou moins parodique avec l’écriture : une écriture dans laquelle les signes écrits ne seraient pas seulement les signes de sons, mais serviraient aussi à accentuer de signes de ponctuation. La concevoir comme représentant seulement des sons serait réducteur.
§ 5, 6, 7 – les jeux de langage
§5 : Cette représentation – ce « concept général de la signification d’un mot » – est un « rideau de brume », un « brouillard » qui empêche une « vue synoptique » (Ubersicht : « clear vision », vue d’ensemble) du langage, « du but et du fonctionnement des mots ».
Etudier les « phénomènes du langage » à travers « les formes primitives de leur usage » (notons le pluriel) permet de dissiper ce brouillard et de construire la « vue synoptique ».
Différence entre apprentissage (ici dressage, Abrichtung) et « explication » (Erklären) : l’enfant est entrainé / dressé au langage (par ex. à la dénomination), mais il ne s’agit pas là encore d’une explication des mots et de leur sens.
Importance de l’apprentissage pour comprendre les fonctionnements de la signification. Le teaching / learning fournit un « jeu de langage primitif » dans lequel un mot est utilisé. Il montre aussi que la signification – et sa grammaire – relève plus de règles que de « causes ».
§6 : revient sur §2
Remarquons « tribu » : dimension quasi « anthropologique » de Wittgenstein (cf. aussi les « formes de vie »).
Comment apprend-on à relier les mots aux choses ?
« Enseignement ou apprentissage ostensif » du langage (qu’il faut distinguer d’une « explication / définition ostensive ») : un dressage qui consiste à établir une association entre le mot et la chose notamment – en tout cas chez les hommes – en montrant la chose – l’oeil suivant le doigt. Mais d’autres modalités d’ostension seraient concevables.
Et la nature, le but et l’effet de cette association restent au fond obscurs… Il est tentant de le penser, mais il n’est pas sûr qu’elle consiste à déclencher une « représentation » mentale, comme s’il s’agissait de « la frappe d’une touche sur le clavier de la représentation », faisant naître en l’esprit « l’image de la chose ».
Et dans le cas du jeu de langage (2), « le but des mots n’est pas de susciter des représentations », en tout cas pas leur but véritable (qui est de faire apporter la pierre demandée). Et l’action suffit à témoigner du fait que le mot est « compris » (en tout cas dans son usage et utilité).
De même, un levier n’est un « levier de frein », par ex., qu’en vertu d’un mécanisme plus large dans lequel il s’insère et fonctionne du coup comme tel. Il pourrait parfaitement servir à d’autres buts que freiner.
§7 : 1e occurrence de l’expression « jeu de langage » dans les RP.
L’apprentissage d’un tel langage passe par la pratique de sortes de « jeux », dont le langage (2) pourrait être un exemple : un enfant pourrait apprendre l’emploi de ces mots à travers une activité qui consisterait à apporter à l’adulte l’objet dont l’adulte dit le nom. Ou encore : l’enfant dirait le nom correspondant à l’objet montré par l’adulte, ou bien se contenterait pour commencer de répéter les noms prononcés par l’adulte, etc.
Trois significations (emplois) sont annoncées de l’expression « jeu de langage » :
- jeu d’apprentissage (évocation des comptines)
- langage primitif (comme au §2)
- « l’ensemble formé par le [un ?] langage et les activités avec lesquelles il est entrelacé ».
B – diversité des usages et des fonctions du langage (§8-17)
§8 : extension du langage du §2
Le langage (2) est étendu, complété, si l’on veut, via de nouveaux signes ayant de nouvelles fonctions / usages / buts que la seule désignation / identification d’un objet (ce à quoi il se bornait). Le §8 se contente d’abord de décrire le contenu et l’usage de ce nouveau langage qui ajoute au langage (2) :
- une suite de mots jouant le rôle des nombres du §1 (les nombres entiers positifs – ceux qui nous servent à compter / dénombrer les objets – étant eux-mêmes une suite de mots, qui fait d’ailleurs l’objet d’un apprentissage en liste chez les enfants (via les comptines, etc.).
On verra plus loin que W. s’interroge sur la manière dont sont appris et utilisés les nombres ordinaires, et insiste sur la différence entre ces « nombres » et les signes utilisés dans le jeu de langage des mathématiques.
- deux déictiques ou indexicaux, des mots qui servent à montrer, en fonction du contexte de l’énonciation (« là-bas », « ceci » ; il y en a d’autres comme « je », « maintenant », etc.)
- des échantillons de couleur : pensons par ex. à un nuancier (rectangle coloré / nom) ;
Remarquons que W. met sur le même plan ces échantillons non linguistiques au sens étroit et les signes proprement linguistiques précédents (nombres et déictiques). Il y reviendra au §16.
Ces extensions permettent au langage (8) d’ajouter plusieurs fonctions et possibilités au langage (2) : indiquer un nombre déterminé de choses, indiquer leur couleur, indiquer l’endroit où les apporter, ainsi que désigner les choses – toute chose – par un pronom (démonstratif, « ceci »).
Notons l’emploi combiné et simultané des différents signes (non strictement linguistiques), qui commence à ressembler davantage à une phrase : les 3 mots + l’échantillon de couleur.
§9 : y-a-t-il toujours un enseignement ostensif ?
Le langage (8) ouvre de nouvelles questions, à commencer par celle de l’apprentissage de ses nouvelles fonctions : s’agit-il du même genre d’apprentissage que celui nécessaire au langage (2) ?
W. souligne que pour pouvoir utiliser la suite des mots servant de nombres, deux choses doivent être apprises :
- la suite en elle-même, qui s’apprend par cœur, par ex. par des comptines, ou des tableaux
- l’emploi / l’usage – le « sens » – ou la règle de chacun des mots de la liste, afin que le signe « b » (ou « 2 ») par ex. soit bien connecté, d’une manière ou d’une autre, au fait de rapporter deux objets du même genre (deux dalles), pas trois… Cf. la méthode prise en ex. au §8 (« Pour chaque lettre de l’alphabet jusqu’à “ d ”, B retire du stock de dalles une dalle… »
Peut-on dire que cet apprentissage relève de l’ostensif / démonstratif ? Apprend-on les noms de nombres à un enfant en lui montrant des nombres, comme on lui montre des dalles, etc. ?
Non, mais plusieurs autres manières sont utilisées ou concevables :
- on compte des dalles devant lui en énonçant la suite des noms de nombres (méthode ordinale) ; un tel apprentissage n’est pas ostensif.
- on peut aussi lui apprendre ces mots en désignant différents ensembles d’objets (ensemble de 3 dalles, de 3 bouteilles, etc.) (méthode cardinale) ; cela ressemblerait davantage à un enseignement ostensif.
Quant à l’enseignement des déictiques, il paraît plus étrange encore : d’une part, « ceci » ou « ici » et « là-bas » ne désignent jamais la même chose (puisque leur sens est toujours fonction du contexte) ; d’autre part, étant des termes qui sont en eux-mêmes des mots servant à montrer, « la monstration intervient dans l’emploi même des mots, et non dans le seul apprentissage de l’emploi » : « ceci » intervient en quelque sorte deux fois (« ceci désigne ceci »).
Les échantillons de couleur ne sont pas interrogés sous cet angle, à ce stade : ils le seront largement par la suite.
§10 : « Que désignent donc les mots de ce langage ? »
Que désignent les nombres ?
Que désignent les déictiques ?
Pour les déictiques, on ne peut montrer ce qu’ils désignent, et donc les enseigner, qu’en décrivant leur emploi en tant que signes : « Le mot… désigne… »
Dans le cas du mot « dalle », on pourrait le faire aussi, mais on peut se contenter de dire « dalle » en montrant l’objet.
On aura besoin de dire « le mot “dalle” désigne cet objet » seulement dans les cas où il faudra insister sur la distinction avec d’autres mots voisins comme « blocs » par ex.
De même on aura besoin de dire « “a” désigne un nombre, ou tel nombre » seulement pour faire comprendre l’emploi du terme « nombre » lui-même, ou pour éviter la confusion entre “a” et “b” par ex. : mais pour apprendre à s’en servir pour compter ne requiert pas ce type d’apprentissage.
Mais au bout du compte, ce qui domine c’est la dissemblance entre ces différents types de mots, de manières de les apprendre et de les utiliser, malgré des ressemblances apparentes.
§11-12 : Similitudes et différences, deux analogies
Analogie mots / outils, langage / boite à outils : ce sont tous des outils, et certains ont entre eux plus ou moins de points communs, mais aussi de nombreuses différences fonctionnelles.
Il y a là une forme d’illusion d’uniformité, typiquement philosophique, à dissiper (cf. brume, brouillard plus haut), et qui rejoint la « soif de généralité » évoquée plus haut au moment du §3 :
« Ce qui nous égare, il est vrai, est l’uniformité de l’apparence des mots lorsque nous les entendons prononcer ou que nous les rencontrons écrits ou imprimés. Car leur emploi ne nous apparaît pas si nettement. Surtout pas quand nous philosophons ! »
§12 : 2e analogie, avec les manettes d’une locomotive (Rappel : W. est un ingénieur).
Comme plus haut le levier, la manette fait illusion : comme « elles doivent toutes pouvoir être actionnées à la main », elles sont semblables ; mais leurs fonctions et leur fonctionnement (leur « logique » pourrait-on dire) diffèrent grandement.
§13-15 : Que veut dire « désigner quelque chose » ?
§13 : L’expression « désigner quelque chose » (bezeichen) est très vague.
Car si l’on veut tous les mots du langage (8) – les noms de choses, les noms de nombre, les noms de couleur, les déictiques – renvoient tous à, font signe vers « quelque chose ». Mais cela n’indique pas de quelle manière ils font signe, ni en quoi on les distingue par là d’autres mots, qui ne désigneraient rien.
Par ex. on pourrait vouloir par là les distinguer des mots inventés ou farfelus de Lewis Carroll ou de certaines comptines, dont on dirait qu’eux ne désignent rien.
Lewis Carroll est régulièrement évoqué par W. On penser ici aux mots de Jabberwocky, l’un de ses poèmes les plus célèbres, au premier chapitre de De l’autre côté du miroir (https://fr.wikipedia.org/wiki/Jabberwocky_(poème)) :
Twas brillig, and the slithy toves
Did gyre and gimble in the wabe;
All mimsy were the borogoves,
And the mome raths outgrabe.
Mais qu’aurait-on gagner à une telle distinction aussi large ?
De même (§14), on ne gagne rien à assimiler les outils que sont d’un côté le marteau, de l’autre le clou, par ex., en les rangeant tous deux sous la catégorie générale et abstraite : « modifie quelque chose ».
§15 : « dénommer [bennenen] quelque chose est analogue au fait d’attacher à une chose une étiquette portant son nom. »
§16-17 : diversité des catégories de mots
§16 : les échantillons de couleur sont aussi des « outils du langage »
Certes ils n’appartiennent pas au « langage des mots » (ce ne sont pas eux-mêmes des mots, ni parlés, ni écrits).
Mais :
- d’une part, les vrais mots peuvent aussi être utilisés comme des échantillons dans des phrases : « si je dis à quelqu’un : « Prononce le mot “le” », les deux mots « le » ont un statut tout à fait différent, et le second joue le rôle d’un échantillon.
- d’autre part, les échantillons de couleur du langage (8) jouent bel et bien un rôle signifiant dans ce langage, et font partie de ses phrases. En ce sens, on pourrait les appeler « mots » (ou en tout cas « signes », ce sont des éléments de langage).
§17 : Ainsi, il faut insister sur la diversité des « catégories de mots ».
Et ces catégories elles-mêmes sont relatives aux fonctions que les mots jouent dans les différents contextes, et selon le but de notre classification.
Il vaut mieux les concevoir comme des ensembles de ressemblances et de différences, ayant une certaine souplesse : « les fonctions des mots “dalle” et “bloc” se ressemblent davantage que celles de “dalle” et de “d »
Il en va de même pour les outils ou les pièces du jeu d’échecs : il y a plusieurs manières de les rassembler en catégories ou en familles.