Baker nomme la section des RP qui va du §143 au §184 : « Meaning and Understanding », signification et compréhension.
Comment définir le sens, qu’il s’agisse d’en produire ou d’en recevoir ? Peut-on établir des critères du sens ? Si oui, lesquels ?
Thématique constante chez Wittgenstein (dès le TLP) : philosophie du sens, de ses critères, de ses limites.
Thèse centrale de Wittgenstein II, et de son tournant pragmatiste : une théorie de la signification (meaning) est – doit être – une théorie de la compréhension. Cette section (143-184) se concentre donc sur la compréhension.
Résumé des §143-155 (voir le commentaire détaillé ici) :
Ces paragraphes portaient sur la compréhension en général, plus particulièrement la compréhension d’une règle. En effet, comprendre une expression linguistique – le sens d’un mot – peut être assimilé à l’acquisition et la mise en œuvre d’une règle : comprendre le sens d’un mot, c’est être capable de l’employer à bon escient de manière répétée ou régulière (« savoir comment continuer »), avoir saisi la règle de son emploi.
L’exemple pris est celui de la compréhension et du suivi de la règle d’une série arithmétique, comme celle des nombres entiers : comprendre la suite (la logique de la suite), c’est savoir et pouvoir la continuer.
Comprendre est avant tout une capacité (non pas un état, ni un processus, ni une expérience intérieurs), résultant d’un entrainement / apprentissage, et dont l’acquisition se mesure à la réussite et la conformité de ses applications.
Les §156 à 178 consistent en un examen détaillé de la capacité à / de lire (en un sens restreint du terme : passer des signes écrits à leur formulation orale).
En effet, lire – déchiffrer un texte – est un bon exemple de « être guidé », suivre ou appliquer une règle, être dirigé par des signes, donc comprendre.
Il va s’agir de se défaire de plusieurs images trompeuses que nous sommes tentés d’adopter pour décrire et expliquer cet acte et cette compétence, et prétendre saisir son essence. En particulier, celle d’un mécanisme intérieur, mental – ou neuronal, analogue à celui d’un piano mécanique, se tenant derrière l’acte lui-même et l’accompagnant.
Cet examen du lire est largement issu du Cahier brun, I, 66 et sqq.
1 – Quand commence-t-on à lire ? (§156-161)
A quelles conditions y-a-t-il lecture ? Quel critère retenir ?
§156 – position du problème
Lecture, ici, non au sens de la compréhension du sens de ce qui est écrit, mais au sens de transposition des signes écrits à l’oral : déchiffrage, oralisation.
Et inversement : transposition de signes oraux à l’écrit.
Ou encore : transposition de signes écrits en signes écrits.
Ou encore : transposition de signes écrits en production de notes sur un instrument (lire une partition).
Il s’agit d’un exemple très « familier » (retour à l’usage quotidien) et courant.
Le mot « lire » joue un grand rôle dans notre vie, notre « forme de vie ».
Mais malgré cette familiarité, la description de l’emploi du mot « lire » et de l’activité qui lui correspond est « difficile ». Qu’est-ce qui la constitue ?
Lecture à haute voix ? Lecture intérieure ? Ni l’un ni l’autre ?
Lecture globale ? Mot à mot ? Syllabique ? Lettre par lettre ?
Avec quel degré d’attention ?
Comparaison avec un débutant : car l’examen du processus d’acquisition d’un savoir est toujours un bon guide pour définir en quoi consiste le savoir en question.
Cf. notamment §77 :
« Quand tu butes sur cette difficulté, demande-toi toujours : Comment avons-nous appris la signification de ce mot (“bon”, par exemple) ? Sur quel type d’exemples ? Dans quels jeux de langage ? »
Il y a un moment où on peut dire que le débutant commence – « sait » – à lire. Mais quand ?
Et qui peut le dire ?
Le maître ? Mais quel est son critère à lui ?
L’élève ? Selon son activité consciente ? (car il est ou serait « le seul qui… »)
Objection à cette dernière hypothèse : l’activité consciente pourrait être la même chez le lecteur exercé et chez le débutant qui fait semblant. Dans un tel cas, le mot « lire » aurait tout de même une « application différente » dans les deux cas.
Nous aimerions pouvoir les distinguer par leur activité intérieure, et sommes même tentés d’exiger un tel critère. Mais ce n’est là qu’hypothèses…
§157 – les « machines à lire », l’hypothèse mécaniste
Cas qui sert à tester la pertinence du critère intérieur.
Dans un tel cas, comment distinguerait-on les machines qui savent lire de celles qui ne savent pas encore lire ?
Les critères extérieurs – correspondance entre l’écrit et l’oral – ne semblent pas suffisants : cette correspondance pourrait être l’effet du hasard (et tromperait une tierce personne).
Le maître pourrait le faire (à la différence la tierce personne).
Mais alors comment ?
La continuité, la répétition de la bonne correspondance semble déterminante.
Mais à partir de quand ?
« Quand a-t-il commencé à lire ? Quel est le premier mot qu’il a lu ? Ici, une telle question est dénuée de sens. »
La question du premier mot est dénuée de sens : car pour avoir du sens, il faudrait disposer d’une explication qui déterminerait la séquence dont ce mot serait le commencement. Mais une telle explication serait largement « artificielle » (Cbr, 195).
Point analogue à celui des §145 et 146, qui portait sur la suite des nombres entiers.
L’hypothèse psychologique intérieure refait alors surface : le lecteur pourrait, lui, dire quel a été le premier mot qui a vraiment lu.
L’hypothèse d’un mécanisme intérieur revient également : le premier signe a été lu lorsque tel ou tel mécanisme interne a existé et opéré. Comme dans une sorte de pianola (cf. Cbr, 195).
Mais c’est alors le maître qui n’a plus la compétence.
Celui-ci se détermine en fonction de critères extérieurs : il juge une réaction, un comportement.
« Le changement qui est intervenu au moment où il a commencé à lire était un changement dans son comportement ; et il n’y a pas de sens à parler ici d’un “premier mot dans son nouvel état” [d’être capable de lire]. »
Il est même quelque peu trompeur de dire qu’il s’agit d’un changement de ou dans son comportement ; il s’agit certes d’un changement, mais celui d’une acquisition de capacité, dont le critère est le changement de comportement.
Le Cbr (195-196) complète cet argument en évoquant une série de points d’abord serrés, puis plus étendus : cela n’a pas de sens de demander quel est le dernier point serré ni le premier point étendu. Puis l’évolution du son d’une sirène, du grave à l’aigu ou l’inverse : pas de sens de demander quand commence le son grave ou l’aigu.
§158
Riposte mécaniste : défaut de connaissance des mécanismes et des états internes, notamment cérébraux.
Il semble nécessaire que l’on puisse déterminer à partir de quand il y a lecture, et pour cette raison, nous inclinons à chercher un état physique (cérébral), scientifiquement étudiable, qui corresponde à cette capacité.
Cette requête montre notre attachement pathologique à « une forme de représentation » : celle-ci nous incline à assimiler, à tort, état et capacité, et à penser la seconde comme l’effet causal du premier.
Philosophie et science sont ici confondues : ici, il s’agit des conditions d’application du concept de « lire » (une question conceptuelle a priori), et non de conditions empiriques (question scientifique a posteriori).
§159 – l’hypothèse intérieure
Retour du critère intérieur, conscient, en première personne.
Seul le lecteur sait s’il est en train de lire, ou s’il fait semblant.
Il y a effectivement des impressions intérieures qui accompagnent la lecture, d’autres qui accompagnent le fait de faire semblant ou de réciter par cœur (sans lire).
Seul le sujet est à même de les différencier.
§160
1e objection au critère intérieur.
Un homme pourrait avoir l’impression de réciter alors qu’il est en train de lire.
Ou dans le 2e cas, où l’on aurait à la fois les critères extérieurs et intérieurs, ce serait pourtant indécidable.
Ou, dans le 3e cas, l’absence de critères intérieurs n’empêcherait pas de considérer qu’il lit.
Ainsi, le critère intérieur n’est ni nécessaire, ni suffisant.
§161
2e objection : il n’y a pas de frontière nette entre lire et réciter, mais une « suite continue ».
Ex. : réciter la suite de 1 à 12 et lire la suite de 1 à 12.
L’ex. du cadran permet de préciser ce que l’on peut encore entendre par lire : §162.
2 – Dériver selon une règle (§162-164)
§162
Lire pourrait être défini, « expliqué » ainsi : « dériver la reproduction de l’original », en respectant une règle déterminée.
Cette nouvelle tentative d’explication-définition s’appuie sur la dimension normative du lire : il y aurait vraiment lecture lorsque la transposition est correcte, c’est-à-dire conforme à la règle donnée et apprise.
Mais la réalité d’une telle dérivation (correcte) est difficile à établir.
D’une part, nous ne savons pas vraiment si cette dérivation a bien lieu : lorsque l’élève prononce les sons en regardant les mots imprimés, qu’est-ce qui nous assure qu’il est entrain de dériver les premiers des seconds ?
Réplique : la dérivation pourrait être établie en imaginant l’élève muni d’un tableau de correspondance entre lettres imprimées et lettres manuscrites, qu’il parcourrait pour effectuer la transposition.
§163
Admettons cette dérivation établie, qu’est-ce qui nous assure qu’elle suit bien la règle donnée, qu’elle est correcte ?
L’élève pourrait utiliser une autre règle, utiliser le tableau d’une autre manière : autrement dit, il est difficile d’établir avec certitude quelle est la règle suivie, comment le tableau est utilisé.
Référence aux deux schémas du §86 (flèches).
La règle suivie pourrait même évoluer en cours de route, selon une autre règle qui règlerait son évolution.
La limite entre un procédé suivant une telle règle variable et un procédé sans règle – au hasard, random – est difficile à établir avec certitude.
Mais alors que veut dire « dériver » ? Que veut dire « dériver », s’il n’y a pas de règle ? Ce mot a-t-il encore un sens ?
§164
Il y a différents cas de ce qu’on peut appeler « dériver ».
La tentation est alors de dépouiller ces cas différents pour tenter de découvrir leur essence commune (supposée cachée).
Mais le §163 a montré que cette recherche n’aboutissait à rien : « Pour trouver le véritable artichaut, nous l’avions dépouillé de toutes ses feuilles. » Il ne reste plus rien de l’artichaut !
Il faut donc admettre que « dériver » est un concept « air de famille », de même que lire.
C’est pourquoi on ne peut ni on ne doit chercher à en établir des critères stricts ni uniques : « dans des circonstances différentes, nous appliquons des critères différents du fait que quelqu’un lit. »
3 – Lire, une « expérience particulière » (§165-172)
§165
Nouvelle objection / résistance.
Lire, malgré les difficultés à le définir, serait « un processus tout à fait déterminé ».
Ce serait une « expérience caractéristique » : celle de la manière dont les sons arrivent ; ils « se présentent d’eux-mêmes », ils « se frayent pour ainsi dire un chemin en nous » (sentiment d’évidence).
Mais ce sentiment d’apparition intérieure est lui-même très vague, et non concluant : « le son des mots pourrait me venir à l’esprit pendant que je regarde les mots imprimés, sans que pour autant je les aie lus » (simple concomitance) ; ou bien, ils pourraient me venir à l’esprit par un effet de souvenir : or, personne ne dirait que lorsqu’on lit un mot imprimé, celui-ci nous rappelle le son correspondant.
Note sur le sens de « déterminé », employé dans la 1e phrase du paragraphe.
Souligne le vague voire la vacuité de cette expression.
Les §167 et 173 y reviendront : cela signifie seulement qu’« il se produit toujours un processus déterminé que nous reconnaissons », ou plutôt que nous croyons y reconnaître chaque fois un processus déterminé (illusion d’une expérience uniforme, unique, dont nous cherchons alors l’essence singulière, sans parvenir à la trouver…).
Et plus loin, au §609 :
« Interpréter la “compréhension” comme une atmosphère, comme un acte psychique. Pour toute chose, on peut reconstruire une atmosphère. “ Un caractère indescriptible ” »
§166
Quelle est donc cette « manière particulière » ?
Cette manière particulière existe-t-elle vraiment ? Ou n’est-elle pas plutôt une « fiction » – une interprétation illusoire des faits ?
Car, tout ce que l’on peut vraiment dire c’est : « J’ai regardé la lettre imprimée, et j’ai écrit la lettre manuscrite », ou « j’ai prononcé le son qui lui correspond ». Voilà les faits : la seule description légitime.
Ce que cette manière a de particulier, si on essaie néanmoins de la caractériser, se résume au fond au sentiment de familiarité, d’habitude, d’automatisme qui accompagne le lire :
« Que pourrions-nous dire de plus, sinon qu’au bout d’un certain temps, ce son se présente automatiquement quand nous voyons le signe ? »
Cette particularité n’a en tout cas rien à voir avec le fait d’être incité à – avoir envie, vouloir – prononcer le mot à sa vue (le signe écrit n’agit pas comme une « raison », un motif), ni non plus avec le fait de se souvenir, à sa vue, du son correspondant.
Parenthèse : il y a des tas de « manières particulières » différentes.
§167
Retour à l’expression du §165 : lire est « un processus tout à fait déterminé »
Que reste-t-il de cette affirmation ?
Elle semble indiquer qu’à chaque fois que nous oralisons un texte écrit, nous « reconnaissons » un seul et même processus (« un » est souligné).
Mais cette idée d’unicité ou d’uniformité du processus de lecture est mise en doute par Wittgenstein.
Lire (oraliser) une phrase imprimée, est-ce le même processus que la traduire en morse ?
La lecture d’une page imprimée a bien une certaine uniformité : taille et forme à peu près uniformes des lettres, récurrence des lettres et des mots, etc. Pour un lecteur, une page imprimée se « reconnait », est identifiable en effet au premier coup d’oeil.
Mais cela montre avant tout la familiarité que nous avons – acquise – avec ses signes : comme des « visages familiers », ils sont « profondément imprimés en nous ». Et cette familiarité elle-mêmes a des degrés : celle des signes algébriques, par ex., est moins grande que celle de l’alphabet.
§168
Ainsi « le regard glisse » et pourtant « ne dérape » pas : familiarité et précision / fermeté / assurance.
Cependant, ces différents traits ne caractérisent pas non plus tous les cas de lecture : aucun n’est essentiel, certains sont présents dans certains cas, d’autres dans d’autres, etc.
« Mais qu’est-ce qui, dans tout cela, est essentiel à la lecture en tant que telle ? Il n’y a pas un seul de ces traits que l’on retrouve dans tous les cas de lecture ! »
Autrement dit, il y a des lectures – des processus de lecture – qui forment une sorte famille : mais pas de forme unique strictement déterminable, pas d’essence.
§169
Nouvelle objection : nous sentons une sorte de lien de causalité entre les mots écrits et les mots prononcés.
Wittgenstein répond qu’il s’agit là d’une confusion « grammaticale » : un lien de causalité n’est pas quelque chose qui se sent, mais qui s’établit (objectivement, comme en science).
Mieux vaudrait éventuellement parler de « raison » (ou de motif) que de « cause » : j’ai prononcé tel son « en raison » de ma vision de telles lettres.
Mais une raison – ou un motif – n’est pas non plus quelque chose que l’on sent, mais que l’on invoque à titre de justification.
Tout au plus pourrait-on parler d’une « certaine influence des lettres sur moi » (cause => raison => influence).
Wittgenstein accorde que nous sentons une « influence » des signes quand nous lisons un texte imprimé, alors que nous ne la sentons pas si nous regardons des « fioritures arbitraires » (gribouillage, doodle). Mais le §170 riposte…
§170
Cette idée d’influence apparaît dans le cadre, et du fait de la comparaison avec des signes arbitraires (comme au §169). C’est quand on prête, un peu artificiellement, attention au processus, par ex. en le ralentissant, et que nous le comparons avec des cas anormaux, que cette idée d’influence apparaît. Dans le cas courant, peut-on dire que nous sentons cette influence ?
Quand nous lisons ordinairement, nous nous laissons, certes si l’on veut, « guider » par les lettres. Et ceci très naturellement ou spontanément.
Mais ici nous allons trop loin :
« Nous imaginons percevoir par un sentiment une sorte de mécanisme reliant l’image d’un mot au son que nous prononçons. Car lorsque je parle de l’expérience d’une influence, d’un lien de causalité, ou d’un guidage, cela est censé vouloir dire que je sentirais en quelque sorte le mouvement du levier qui relie la vue des lettres à la parole. »
§171
Autre formulation possible de ce sentiment de lien (après cause, raison, influence) : on pourrait parler d’une « suggestion ».
Ou encore : le sentiment d’une unité entre la lettre et le son (alliage, fusion).
Mais, dans la réalité, nous n’avons pas de tels sentiments quand nous lisons (sans réfléchir au concept de lecture), et lire ne consiste pas dans le fait de sentir un tel lien.
Parler alors d’un sentiment inconscient de ce lien, ou d’un sentiment inapparent qu’il faudrait examiner de plus près pour le voir, ce sont des échappatoires, qui montrent plutôt que nous postulons ce sentiment et tenons à sa fiction.
Reste encore l’expérience du guidage…
4 – L’expérience du guidage (§172-178)
§172
Qu’entend par là ?
Etre guidé sur un chemin, par ex., peut correspondre à des expériences différentes.
Qu’ont-elles en commun ? Peut-on en unifier le concept, y-a-t-il une essence du guidage ?
Non : « être guidé » est un concept « air de famille ».
§173
Objection : « c’est une expérience déterminée ».
Réponse : elle ne paraît « déterminée » que si et parce que l’on pense – déjà – à un cas déterminé de guidage.
Dans l’ex. de la transcription guidée par un tableau, apparaît le soin, l’attention, le caractère consciencieux et volontaire, l’application. On pourrait y voir alors l’essence du guidage.
Mais dans d’autres cas, comme par ex. la lecture courante, une telle application est absente. Tout guidage n’est pas appliqué.
Revient alors la tentation illusoire et trompeuse de chercher un quelque chose de plus essentiel qui serait derrière la multiplicité des cas. Mais plus je cherche à qualifier cette atmosphère essentielle, et plus elle se dérobe.
§174
En quoi consiste l’expérience de l’application ?
Même entre le tracé d’une droite parallèle et celui d’une droite sécante, s’agit-il de la même expérience d’application ?
§175
Le sentiment de « particularité » n’apparait que si je réfléchis : pas pendant que je le fais.
Ensuite ce sentiment réclame une description. Mais comme celle-ci n’est jamais suffisante, « l’idée de cette influence éthérée, insaisissable fait son apparition ».
§176
La réflexion fait apparaître, après coup, l’idée d’une connexion, d’un lien, par distinction d’avec une simple simultanéité. Pour autant, pendant l’acte lui-même, il n’y a pas expérience d’une connexion.
« Je dirais volontiers que j’ai eu l’expérience du “parce que” ; pourtant il n’y a aucun phénomène que je nommerais “expérience du parce que”. »
§177
Cette tendance à inventer une expérience du parce que qui n’a en fait pas lieu provient du fait que ma réflexion s’opère « à travers le medium du concept de “parce que” (d’“influence”, de “cause” ou de “connexion”) ».
Il y a bien guidage, influence, etc., mais l’essence du guidage ne consiste pas dans le sentiment d’être guidé.
§178
A quoi voit-on, de l’extérieur, que quelqu’un est guidé ?